文言文教學的三大誤區

  來源: 摘自【中小學教材教學】

浙江寧波教育學院人文學院　徐衛東
    由於過去語文教學大綱存在的局限和弊端，以及今天一部分教師對【基礎教育課程改革綱要（試行）】（以下簡稱【綱要】）和【普通高中語文課程標準（實驗）】（以下簡稱【課標】）理解上存在偏頗之處，致使文言文教學從一個極端走向另一個極端，進入新的誤區。
    一、內容上，摒棄工具性，獨樹『人文性』

    多年來，中學語文教學大綱雖經幾次修改，但對文言文教學目標的要求始終未變，即『培養學生閱讀淺易文言文的能力』。教學內容則強調『字、詞、句、段落、篇章』。很明顯，教學大綱目標只局限於知識的領域，這對文言文教學造成了消極的影響，即誤導教師只把入選的文言文當做語言文化知識的範例來講。教師認爲，只要系統地講清文中的字、詞。句、篇，語、修、邏、常即可，忽視了文章的藝術和人文因素。審美和鑑賞只是走過場，甚至乾脆棄之不顧。
    【課標】除了要求『繼續培養學生閱讀淺易文言文的能力』外，對文言文教學的價值有了新的定位，即『提高學生文化素養』『重視優秀文化遺產的繼承』。【課標】要求教師必須充分注意教學內容的思想性和人文性，注意語文課程對學生價值觀的導向作用。於是，一部分教師從過去單純追求文白對譯的教學誤區中走出來，在『人文』上大做文章，結果矯枉過正，走入了另一個誤區，即從摒棄人文性，只講工具性，走向摒棄工具性，獨樹人文性。如，教【蘇武傳】就談『寧爲玉碎，不爲瓦全』；教【鄭伯克段於鄙】竟大講『尊老愛幼』『倫理道德』。文言文教學變成了培養學生傳統美德的品德課。

    其實，只要細讀【課標】就能看到，它對語文課程的性質和基本特點作了明確的界定：『語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。』落實到文言文教學中，就是：要講語法，但不是孤立地講，而是以讀帶講，以講促讀；也講人文，但不是教師越俎代庖地說教，而是以讀帶悟，以悟促讀。在『讀』中，既體會語法和修辭的含義和作用，又領悟藝術和人文的精髓。這樣，文言文教學才能走上健康發展的道路。

    二、方法上，摒棄講練，只重『演』『說』

    過去，許多教師僅僅把文言文當作『古代漢語』的學習資料，整堂課都在不厭其煩地講解文言文作品中的語法知識，滿黑板都是訓練題；學生則是做筆記，抄題目，背答案。教師講得口乾舌燥，學生聽得興味索然。

    新課程改革提出了明確的要求：『改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力。』於是，很多教師開始視『講授』爲『滿堂灌輸』，視『練習』爲『死記硬背』，把『少講』『少練』，甚至『不講』『不練』作爲平時教學的原則。教師『講』『練』多少成爲評判一堂課優劣的重要標準，以致不少教師開始在課堂上追求教學的淺層面上的熱鬧：不切實際的『戲說』，花拳繡腿的『表演』，等等。

    例如，教【廉頗藺相如列傳】，讓學生自學後分角色表演課本劇，花了三節課都沒演完。教師這樣做固然可以激發學生上文言文課的興趣，打破以往『一講到底』，死摳語法知識的一潭死水。但由於學生沒有基本的古代文化知識、歷史常識和文言文的功底，加之教師又採取放羊式的教學，因此，情境的體驗往往成了隨意的『戲說』，『課本劇』演成了『活寶劇』。而教師對此一味的誇獎（本意是爲了鼓勵學生的積極性和創新精神），又助長了浮躁的學風。長此以往，實在是誤人子弟。

    究其原因，還是因爲教師對【課標】的理解失之偏頗。首先，教師只看到『學生是學習的主體、主人』，而忘了教師是學習活動的『組織者和引導者』。一方面教師要實行教學民主，給學生更多的自主權，使學生有選擇學習內容、學習方法、學習夥伴的權利；另一方面教師要嚴格要求學生，對學生的學習給予有力的指導、引導、輔導、誘導，使學生的學習成爲有效的學習。其次，教師只注意到了『學生的自主學習應貫穿於教學的全過程』，而對『自主學習』的真諦不甚理解。『自主學習』不是自由學習，『自主學習』的核心品質是獨立性，而獨立性的前提是要『我』能學，即學生要有自主學習的能力，但這種能力的培養是要有過程的。文言文學習初期，如果有教師的引領，學生可以少走許多彎路，這個『扶』的過程是必不可少的。再次，教師只留意到【課標】自始至終沒有提及『訓練』，而未領會到不提『訓練』的目的是爲了弱化對學生帶有強制性的訓練，消除以往語文教學中充斥機械訓練的現象，以及由此造成的負面影響，特別是人文精神、審美情趣的失落，以及創造精神和個性的消磨等等。但淡化訓練不等於不要訓練，我們不能因噎廢食，盲目地一概排斥、摒棄訓練，如果不從這一誤區中走出，就會給文言文教學重新帶來嚴重的消極影響。

    三、手段上，獨尊『多媒體』

    以前教文言文，教師全靠一張嘴巴、一枝粉筆、一塊黑板，碰到觀摩課、示範課、評比課等，執教者更是大黑板加小黑板，上面寫滿了生字注音、一字多義、古今異義、通假字、省略句、倒裝句等等。教學手段單一枯燥，使課堂氣氛『死氣沉沉』。

    隨著信息技術的發展，教學手段也發生了變化。【綱要】指出：『大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，爲學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。』能否熟練運用多媒體技術來輔助教學，日益成爲衡量教師教學水平的重要標準。然而，對多媒體技術的簡單理解和過分依賴，造成了教學中的另一個誤區：課前，執教者不是把主要精力花在『教什麼』上，而是將大量時間用在了多媒體課件的製作上，絞盡腦汁，想用聲、光、色、圖來刺激學生。沒有畫面的，就移花接木，無中生有；有材料的，則不管是否需要，多多益善。結果教室成了錄像廳，學生看不到教師的生動表情，聽不到教師的精彩點撥，自始至終被眼花繚亂的畫面和驚心動魄的聲音所吸引，課堂陷入了另一種『死氣沉沉』。

    不能否認，文言文教學中，運用多媒體課件對學生了解故事情節、直觀人物肖像有所幫助，而對學生掌握、積累文言文的字、詞、句方面的基礎知識，作用則十分有限。其實，『講讀』『板書』都是語文教師重要的教學基本功，『講讀』的示範性，『板書』的靈活性等都不是多媒體所能替代的，學生文言文的誦讀能力、翻譯能力、理解能力、想像能力、探究能力等更不是靠多媒體就能培養的。語文學習極具個性化，學生對閱讀材料的理解往往是多元的。因此，教師要尊重學生的個人感受和獨特體驗，鼓勵學生發表個人見解，而不是簡單地用多媒體提供的信息和指令來左右學生的思想。

    總之，多媒體教學應遵循和堅持『輔助』性原則。突出學生的主體地位，也要根據教學內容的要求及學生身心發展的規律來選擇合適的教學手段，正確處理多媒體與粉筆、黑板、講讀等傳統教學手段的關係，充分發揮各種教學手段的綜合功能，取得最佳效果。