: 中國漢學網 在對外漢語語法教學中運用『腦筋急轉彎』，需要教師在充分而合理地運用教學機制的基礎上注意以下問題：
第一，選材取例上要難度適中。由於對外漢語教學對象的特殊性，針對不同等級水平、不同學習階段的留學生，要考慮他們已經掌握的語言技能及其所達到的水平，選擇不同難度的『腦筋急轉彎』，內容上也要與他們的生活有聯繫，這樣才能生動有趣。
第二，發『問』要巧。由於『腦筋急轉彎』主要由提問和回答兩部分構成，目的在於通過問答句來引入語言現象，這就需要教師特別注意敘述問題和答案的技巧和方式，正確地引導到所要講的語言點上，做到巧妙而又讓學生有所收穫。例如，引入趨向補語的方式，例（1) 問『他怎麼過去了?』要比『他怎麼過去的?』更有提示作用。而有時候爲了製作『腦筋急轉彎』而故意設置的語言障礙要在遊戲之後給學生予以糾正，敘述正確而完整的表達方式。
（三）對漢語語法難點講解過程中語境理論的運用
關於對留學生漢語語法的教學，有人曾提出運用語境理論來進行對漢語語法難點的講解,希望以此來提高學生的語言運用能力。語境，即語言環境，有廣義和狹義之分：狹義語境即語言本身的環境，指語言結構中的上下文；廣義語境指使用語言時起制約作用的各種因素，包括言語交際活動中的主、客觀因素，主觀因素如使用語言者的身份、職業、修養、處境、心情等，客觀因素如交際的時間、地點、場合、對象等，也包括語言的社會環境，如時代、民族、地區、社會文化的特點。
目前的語法課教學，仍然偏重於講解語法學知識，片面、孤立地分析說明一些語法規則、結構等，沒有聯繫具體的語言環境，忽視了語言的實際運用。其實，有些令教師和學生都感到棘手的語法難點，在具體的語言環境中是可以得到解決的。
1.關於『了』的用法
一般的對外漢語教材及相關的語法書都把『了』分爲動態助詞『了1』(在動詞後)和語氣助詞『了2』(在句子後)，但留學生通常都不理解爲什麼有的句子中『了』在前而有的句子中『了』在後，因爲有時候語氣助詞『了2』也是表示動作或行爲的完成，如：
(3)我買到書了。
(4)我買了一本書。
例(3)中的『書』是特指，交際雙方以前談論過關於這本書的話題，因此，雙方有共享預設，說話者強調的是一件事情的完成。例(4)中『一本書』是個新信息，說話者著重說明的是動作的執行。聯繫語境來說明，比起讓學生簡單地記住用『了1』與『了2』的語法規則要更爲有效。
再比如：
(5)在韓國學習漢語一年了。
(6)開學以前，我想在我們班至少有兩個男同學，不料連一個人也沒有了。
(7)早上的空氣很涼快了。
(8)在西安過了三天了。
上述句子在一定的條件下都是成立的，但聯繫到學生使用時的實際語言環境，便都成了病句。例(5)的說話人如果在韓國，這個句子沒問題，表示已經學了一年漢語，並且還要繼續學下去。但是說話人現在已經在中國，因此不能用『了2』，應改爲『在韓國學習了一年漢語』。例(6)的說話人希望班裡至少有兩個男生，但實際上一個也沒有，而按照字面解釋，好像是說本來至少有兩個，後來沒有了，因此，也不能用『了2』。例(7)的說話人如果在北京已生活了一段時間，體驗到氣候的變化，那這個句子是對的，實際上說話人剛來北京，所以也不能用表示變化的『了2』。例(8)句的說話人如果還在西安,句子可以成立，但如果已回到北京，那麼也不能用表示繼續的『了2』。
留學生在學習『了』的用法時，最大的困惑是不知何時該用何時不該用。目前使用的對外漢語教材與語法書中，通常把句子當作最大的單位，沒有擴展到句群、段落，也就沒有講清用『了』與不用『了』的句子交叉使用的情況。
我們再看看下面的例子：
(9)我向他提出了休息一會後，自己便在路邊的石頭上坐了下來。他也在遠遠的一塊石頭上坐下，把槍橫擱在腿上，背向著我，好像沒我這個人似的。
(10)一九八五年一月二十六日和三十日，我採訪了陳俊華和郝永雲夫婦。與郝永雲交談時，他們可愛的小女兒正在床邊玩耍。她不時地扭過頭來，好奇地睜著大眼瞅著我和她的媽媽。她顯然是出生於地震之後。將來,這個天真活潑的小東西會知道，這個世界上原本不會有她。因爲，一場震災險些奪去她父母親的生命。那會兒，他們剛剛結婚。
(11)星期天上午，阿婆早早地弄好了飯，待一家人吃過飯，收拾完了，阿婆說要帶我去外邊走走。我們一起來到展覽館。展覽館裡有許多字和畫，玻璃櫃裡還有雕塑和古董。阿婆什麼也不看，只在那些字幅前面走來走去。阿婆看不懂字，連標籤上的價錢也看不懂。她不停地問我，這幅多少錢，那幅多少錢。那些字都很貴，最便宜的要三百元，最貴的要六百元。阿婆說，想不到真有這麼貴的字，一幅字就是好幾千斤谷，難怪你爸爸要心疼哩。
上面三個例子都是以句群爲單位的。在這些句群中,第一個句子與後面的句子是連貫的，並且後面的句子大多是描寫性的。因此，我們可以告訴學生，在敘述過去發生的事情時，第一個句子是強調事情的發生與完成，所以要用『了』，而描寫之後發生的動作時，往往不需再用『了』。在某一個具體語境中，這種交叉情況是一個連續體。
2．關於『是』的用法
現代漢語中，『是』表示肯定，有『的確、實在』義，需重讀，不能省略。如：
(12)昨天是冷，一點不假。
(13)他手藝是高明，做出來的東西就是不一樣。
再看下面幾個句子：
(14)溥儀的童年是比較開心。
(15)日語和漢語是在很多地方不一樣。
(16)寫信是不太好。
從語法形式上看，例句(12)(13)與(14)(15)(16) 是一樣的，換句話說，例句(14)(15)(16)從語法上看沒有錯。但是，例句(12)(13) 的交際雙方對於『昨天天氣冷』與『他手藝高明』有共識，也就是說，這兩個句子是有前提的，而聯繫例句(14)(15)(16) 的上下文,卻沒有共享預設，因此，這幾句中的『是』都不能用。
運用語境學的理論，能夠提高對外漢語教學的效果，培養學生運用語言的能力，而這也是語言教學的最終目的。
三、總結
對外漢語語法教學的目的在於教給留學生正確的漢語語法規則的輸入，使留學生能夠在交際過程中正確運用漢語語法，從而達到有效交流的效果。將『腦筋急轉彎』這種益智的語言遊戲應用到對留學生漢語語法的教學過程中，不僅可以活躍課堂氣氛，而且能夠在輕鬆愉快的氣氛中，使留學生快速掌握漢語語法。將語境理論應用到對留學生漢語語法的教學過程中，也能夠幫助留學生深入到特定的情境中了解並掌握漢語語法的具體使用方法。在教學實踐中，我們應該將這兩種方式結合起來，取長補短，以提高教學質量。
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