: 中國漢學網 【論文摘要】近二十多年來，許多語言學家對語用學和外語教學相結合的交叉課題進行了探討，如Kasper（1981）對非本族語學習者的語用能力問題進行研究。以往人們在考察語用能力時的焦點問題是非本族語學習者對語用意義的理解與生成、在不同條件下的交際行為或二語寫作中的語用問題等。本文主要關注語用教學中積極與消極的兩面性，以及語言環境和學習者的個體因素如何與語用教學密切聯繫起來。
引言
『語用學是對在種語言的結構中被語法化或編碼的那些語言和語境之間的關係的研究。』(Levinson, 1983)語用學把語言文字本身的意義和它們的使用者聯繫起來。語用發展研究傾向於把語用能力看成是交際能力的一個自治成分，並將語用發展與交際能力的其他因素聯繫起來（Kasper & Rose, 2002 :159)。二語學習者往往掌握了充分的語法知識，但卻在社交中產生很多於用失誤，這也是學術界非常關注的。例如：見到外國人時，學生常用『Have you eaten ?\"這樣的用語來打招呼等，而聽到外國人用『How are you doing ?\"來打招呼時不知作何回答。這種情況一方面受結構主義的影響，另一方而也應歸咎於語用知識的匱乏。Ellis (1994)就認為.要提高學生的語用能力，為學生提供足夠和恰當的輸入是重要的。課堂上語用知識的輸入主要來自老師的談話和課本(Hill 1997)。因此.要提高學生的英語語用能力，教師在課堂上應該多給學生講授些語用知識.此外.還需在教材的編寫和教師的培訓等方而做出努力。下文將把語用學研究放入第二語言教與學的框架中來討論，主要討論語用教學中的兩面性以及影響語用教學的因素。
2. 語用教學的兩面性
教學對語用知識的獲得有無影響? Porter (1986)採用交際教學法，讓學生以小組和雙人練習的形式進行課堂交流，以觀察學生是否能從相互之間學習語用知識。通過對小組學習者之間關於意見、同意和反對等言語行為的分析，他得出的結論是:『課堂上的交際活動給學習者提供了有益的語言實踐機會，但是這種活動並不能產生學習者學習語用學知識所需要的社會語言性質的語言輸入。』(G. Kasper & R. Schmidt, 1996:160) 這就說明語用知識是應該教的。在外語教學中我應該重視培養學生的語用意識，因為研究表明學生的語用能力並不是隨着其語言能力的提高而自然而然地提高的。國內的洪崗(1991)為了調查中國學生的語用能力，把四年級的學生與一年級的學生進行比較。結果顯示語言能力較強的四年級學生的語用失誤與語言能力較弱的一年級學生的語用失誤相差甚微，說明語言能力與語用能力並非完全成正比。因此語用知識是應該教的。培養語用能力有賴於在語言實踐中運用學來的語言知識。
語用知識不僅是應該教的，而且是可教的。現有的關於教學對語用能力習得影響的研究雖然很少，但是這些研究得出的結論是令人鼓舞的。Bouton和 Billmyer:的研究分別證實了提高學習者的語用意識和提供交際練習對學習者習得語用學知識是很有促進作用的。(G. Kasper & R. Schmidt，1996:160)
另外，Kasper (1991)及其他一些人的研究還指出了教學導致語用遷移的問題，這指的是學習者誤用通過學習得來的語用知識。錯誤的根源有二個：第一，教師提供的元語用信息不正確；第一，教材有缺陷；第二，課堂話語本身。由於課堂話語特有的結構與技巧特徵，學習者沒有被提供在非課堂語境下所需要的會話策略及使用這些策略的機會。(G. Kasper & R. Schmidt，1996: 161)
這二類錯誤的根源應引起我們對教師培訓、教材編寫以及教學大綱設計方面的重視。在我國，由於條件的限制，英語學習者是在外語環境中習得這門語言，因而學生的注意力只能局限於為數不多的教科書。這使得教科書的編寫顯得至關重要。目前國內新出的教科書在編寫上己有很大進步，逐漸向『原汁原味』靠攏，但一些編寫時問較早、存在語用問題的教材仍然還在使用。例如某一教科書中有這樣一段對話: |
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