再論語文就是語言和文學

  來源: 新浪博客

   一
    錢夢龍先生在【這中學語文掃招『魂』】（【中學語文教學】2004年第2期）中說：『目前……語文教學出現一系列「失魂落魄」的症狀』，『什麼是「語文」變得模糊起來了……就我見到的對於「語文」概念的闡釋，至少有三種比較流行的說法，「語言和文字」「語文和文章」「語文和文學」，甚至還有主張「語文和文化」的』，『語文教師們教了幾十年語文，到頭來卻連自己教的是一門什麼學科都說不清楚，真不知道是可悲還是可笑！』於是，錢先生大聲疾呼，要為語文招魂了：語文教學，魂歸來兮！
    錢先生對語文教學界理念的混亂，描述既生動又準確。我和錢先生不同的只是，錢先生認為，只是目前－－新世紀才出現『語文是什麼』的理念混亂，我卻以為，語文教育界從來就沒有搞清楚過『語文是什麼』，『語文教師連自己教的是一門什麼學科』也是從來『都說不清楚』的；進入新世紀，說得更確切些，是教育部的【九年制義務教育語文課程標準】頒佈後，這種混亂在某些方面－－例如還有主張『語言和文化』的－－甚至愈演愈烈了。
    19世紀末，我國東南沿海就出現『洋學堂』。1905年慈禧太后聽從袁世凱、張之洞的建議，廢除了科舉制度，興辦學堂。滿清政府辦的『學堂』還不是現代意義上的學校教育，只是洋務派『中學為體，西學為用』的實踐：三綱五常四書五經，是體，加上數理化，為用。標誌着我國教育現代化進程全面啟動而且不可逆轉的，是五四啟蒙運動。一個世紀過去了，學校教育模式已經成為我們民族現代教育的傳統了。我們的學校裏，所有課程－－數學、物理、化學、外語、歷史、地理、生物、音樂、美術、體育等，它們的學習領域都是清清楚楚的，只有語文這門最重要的課程，卻是一片混沌。語文是什麼？語文的學習領域是什麼？語文課教什麼學什麼？語言教育界從來就沒有形成過共識。語文是什麼？這是20世紀的困惑。
    上個世紀90年代中期，中學語文課程人文性大討論的本意，也是給語文招魂：工具性不是語文的魂，人文性才是語文的魂。由於這場討論的前提是一片混沌－－沒有弄明白『語文是什麼』，討論雖然也有收穫（一部分體現在兩個【課標】中），然而，語文教育還是『出現一系列「失魂落魄」的症狀』，連錢先生都按捺不住要為中學語文招魂了。20世紀的困惑，演繹成了跨世紀的困惑。
    我以為，新世紀語言教育界的當務之急，不是為語文招魂，而是要搞清楚語文是什麼，即科學地確認什麼是語文課程的學習領域。錢先生說：『什麼是語文……本來是清楚的：「口頭為語，局面為文」，語文就是口頭語和書面語的全稱。』然而，事情遠非如此簡單。也許，混亂就是從這裏開始的。1980年7月有，葉聖陶在小學語文教研會成立大會上說:『口頭說的是語，筆下寫的是文，兩者手段不同，其實一回事。』這句話的前半句，就是『口頭為語，書面為文』。作為對『語文』一詞的解釋，看起來巧妙而不乏機智，其實解釋了也等於沒有解釋。寫下的是文，這文，不就是記錄下來的語？所以葉聖陶馬上緊接着說：『兩者手段不同，其實是一回事。』等於自己消解了前半句的解釋。這句話的前半句在語文教育界廣為流傳，後半句卻在淬中就被腰斬了。正是『口頭為語，局面為文』派生出對『語文是什麼』的種種歧義－－『語言和文字』、『語言和文章』和『語言和文學』，甚至還有主張是『語言和文化』。可見，『口頭為語，書面為文』本來就不清楚，不僅沒有解決『語文是什麼』問題，反而使問題更混沌不清了。
    毛病出在哪裏？我以為，語文教育理念的混亂，是因為我們的語文教育理念只來自『語文『一詞的望文生義。『口頭為文，書面為語』是望文生義；語，是口頭語，是語言，也是望文生義；文，則可解釋為文字、文章、文學、文化、文明等等，爭論可大了，還是望文生義。解放前，語文課稱為『國文』、『國語』。我們能望文生義說，『國文』課不學習中國語言，只是學習中國文字或中國文章？『國語』課只學習中國語言，不學習中國文字、文章和文學？解答『語文是什麼』，不能望文生義，望文生義只會各執一辭，造成語文教育理念的混亂。解答『語文是什麼』，應該是科學地界定和確認，什麼是語文課程的學習領域。
                                二
    現代語文課程的學習領域，只能是語文和文學。這是常識，就是早已被人類長期的實踐證明是正確的，誰也不會懷疑，因而也無需論證的真理。教育發達國家形成這種常識已經幾個世紀了。20世紀後半世紀，也經歷了語文教育現代化的改革。然而，改革不是出於『語文就是語言和文學』常識的懷疑，而是為了適應現代社會對人的素質更高的要求，使常識在教育實踐中得到更完善的貫徹。改革中，語言（含寫作）教育從內容到方法（如加強口語表達和交際）變化較大，文學教育的教學方法改革較多，內容倒是相對比較穩定。
    1985年，英國女王文書辦公室頒佈了【普通中等教育證書國家標準】規定英語課程的總目的有4個：『一、準確、恰當而有效地經由說和寫去進行交際；二、對所讀、所聽的內容以及從多種媒介中所傳播的東西，能有想像地加以理解並作出反應；三、喜愛和欣賞文學作品；四、理解自己和別人。』【國家標準】規定以上4個總目的，分別由『英語』和『英語文學』兩門課程中實現。『英語文學』課程還規定了5條具體標準：『一、獲得有關文學作品的第一手知識；二、能從表面意義和深層主題、態度等多方面理解文學作品；三、認識和欣賞作家運用語言的方式；四、認識和欣賞作家取得成效的其他手段（如結構、刻劃性風格等）；五、交流閱讀文學作品的感受，報告個人的反應。』在【國家標準】指導下，英國中學的英語教材是多種多樣的，可以由學校自行選擇。比較權威中學英語教材【牛津英語教材】，把英語課程分為A部和B部。A部是純文學的教材，包括小說、詩歌、劇本和散文精萃；B部是語言和寫作。（【國外語言教材評介】，江蘇教育出版社2000年版，第29頁。）
    美國威斯康星州小說和中學的語文課程設置是這樣規定的：小學語言分三門課拼寫、閱讀（文學作品）和語言藝術，每門每周4課時（45分鐘）；初中和高中都是分兩門課，即文學和語言藝術，初中兩門課分別都是每周5課時，高中則為每周7課時（60分鐘）。（同上。）
    俄羅斯聯邦教育部1998年9月頒佈的普通教育的基礎教學計劃中，母語教育課的『教學成分』界定為『作為國語的俄語的語言和文學』，小學一到三年級是合為一門課『俄語』，從四年級開始分為『俄語』和『文學』兩門課，隨着年級的升高，文學課的分量漸次增多。（同上。）
    其他國家，如加拿大、法國、德國等大致也是這樣。
    在我國的大學裏，師範大學的中國語文系是為中學培養合格的語文教師的，全稱是中國語言文學系，學習領域在全稱就界定為語言和文學，這也是常識。從來沒有誰對此提出懷疑。
                                    三
    在我國中小學語文教育界，誰也不會懷疑，語文課要學習語言。語言是這一學習領域的總稱，包括認識和掌握母語的內在規律以正確使用母語，培養口頭表達能力和交際能力，培養各種文體的寫作能力等；語文領域的涵蓋面，包括了語文界通常說的『語言』、『文字』和『文章』的全部內容。然而，現代語文課程僅僅學習語言是不夠的，這樣的語文教育理念還不是現代的。現代的語文課程還有一個至少和語言同樣重要、甚至在學習分量上還要超過語言的領域：文學（包括翻譯的文學）。對此，爭論可就大了，雖然我們民族擁有無可爭議的輝煌文學傳統。
    為什麼現代語文教育必須包括至少和語言同樣重要的文學教育？為什麼文學教育必須在現代國民基礎教育中佔有如此重要地位？
    第一，文學教育可以滋養、薰陶、培育現代青少年的精神、人格和情操。文學教育能夠幫助青少年發現和熱愛真善美，發現和鄙視假醜惡，培養青少年熱愛人、熱愛生命、熱愛祖國的美好感情，幫助青少年鍛造健康美好的人格、道德和情操。
    第二，文學教育可以幫助現代青少年認識、理解自己和認識理解他人。文學作品都是作家對人（包括作家自己）的發現和認識的一種展示。人們閱讀、理解文學作品，就可能從作家創造的作品中，發現和認識自己的感情、自己的靈魂、自己的處境、自己的命運和自己身處其中的社會。如果說，數、理、化是讓學生認識客觀世界，那麼文學則是認識、理解自己和認識理解他人。
    第三，文學教育是認識學習語言的最有效的途徑；青少年從文學教育中領略了母語出神入化的表現力，自然也培養了熱愛母語的民族自豪感。當然，這種學習，不是把優秀文學作品肢解為語言表達的範例，貼上諸如栩栩如生、妙筆生花、如臨其境等一類標籤或批註，而是從文學作品創造的形象中，去理解、感悟、觸摸作家表達出來的感情和從這感情中升華而起的思想，在此過程中，也就水到渠成地完成了學生的感情空間和思想空間的發現和開拓，感情和思想豐富了，表達情感和思想的語言自然也豐富了。由於文學教育是學習語言的最有效的途徑，文學和語言可以合成一門課。教育現代化走在前列的國家，通常的做法是，小學語言和文學全成一門課，初中開始分成兩門課。
    國民人文素質的提升，要依靠社會生活每一方面的人文精神指數的提升，是一項複雜的系統工程。在國民基礎教育中確立文學教育的突出地位，毫無疑問是這個複雜的系統工程的一個重要方面。泛化、淡化、甚至排斥文學教育，不利於青少年的精神和人格的健康成長，也不利於國民人文素質的提升。
                                四
    我國語文教育界，雖然迄今為止還沒有形成『語文就是語言和文學』的共識，然而，回顧20世紀語文教育現代化的艱難歷程，不難看出，我們對文學教育重要性的認識，是在不斷深化的。五四啟蒙運動全面啟動了教育現代化的進程，我們的學校教育就有了語文課程，而且這門課程教材的主體是文學作品。1956年，語文課程進行了一次大改革，學習領域明確認定為語言和文學，語文分為漢語和文學兩門課，編出了兩套課本。遺憾的是這場改革，來也匆匆，去更倏忽，不到兩年就銷聲匿跡了。此後很長一段時間裏，語文教育界諱言文學教育，誰敢說『語文就是語言和文學』，就不啻於離經叛道。
    2003年，教育部頒佈了【普通高中課程方案】。【方案】列出高中課程表格，分三個欄目：學習領域、科目和必修學分。第一個學習領域『語言和文學』欄目後面，列出了兩門課程，語文和外語，必修學分是10分。（【普通高中課程方案】，人民教育出版社2003年4月版，第4頁。）【方案】的制定者毫不猶豫地認定，語文課的學習領域就是語言和文學。然而，同為教育部頒佈，同是2003年4月由人民教育出版社出版的【高中語文課程標準】，本來是和【方案】配套，即為【方案】裏開列的語文課程確定標準的，雖然沒有明白地說，【方案】對語文課程『學習領域『的界定是錯誤的，實際上，【課標】在對【方案】毫不理會的自行其是中，還是否定了【方案】。要不，【課標】的制定者比誰都清楚，語文教育界對語文的『學習領域』的認識是多麼混亂，為什麼不藉此機會在『前言』中就【方案】中語文的學習領域的界定作出科學的立秋和澄清，反而在混亂的磨盤上注水，給人的印象是，好象語文還是語言和文化？這種現象既令人遺憾，更令人百思不解。
    錢先生說：『教育界似乎有人下定決心要用西方的教育理念和模式來「重塑」中國的語言教學，於是，凡本土的、傳統的經驗和理論，便都是落後的、不科學的。』錢先生這話既說得太嚴重了，也不大科學。
    西方的語文教育也有一個漫長的現代化過程。中世紀的歐洲，學校是教會辦的，有語言課程，即拼寫、閱讀和寫作，有神學課程，然而沒有文學課程。文藝復興運動了，近代學校教育才逐漸成型，經過幾個世紀的實踐，文學教育才在現代國民基礎教育中確立了如現在似的地位。西方語文教育現代化的進程，是西方人逐步改革落後的、不科學的、本土的、傳統的經驗和理論的進程。
    在我國幾千年傳統的封建私塾教育中，沒有語文課程，更沒有文學教育的傳統。傳統教育選用【詩經】作為兩千年不變的經典教材，只是因為【詩經】的特殊性，只是把【詩經】作為政治教材、倫理綱常教材；【詩經】作為文學作品的底蘊，不是被掩蓋起來，就是被閹割了。我國的現代學校教育只有不到一個世紀的歷史。現在學校的所有課程都現代化了，只有語文，還在現代化的門檻前徘徊。為了完成語文教育現代化的進程，我們必須拋棄我們已經習慣了的落後的、不科學的、本土的、傳統的經驗和理論，借鑑西方現代語文教育的經驗和理論（不是借鑑西方人已經拋棄的落後的、不科學的、本土的、傳統的經驗和理論），確認語言文課程的學習領域就是語言和文學。這是與時俱進，也是魯迅說的拿來主義，有什麼不好？
    總而言之，語文教育現代化的最大問題－－爭論的焦點－－是文學教育，即文學教育在現代國民基礎教育中要不要佔有獨立的突出地位？我們的語言教育界必須作出選擇：是選擇現代語文教育理念促成語文教育現代化，還是讓落後的、不科學的、本土的、傳統的經驗和理論繼續裹住語文教育現代化的腳步。    胡尹強
    （文章來源：【語文教研】2004年第4期。）