从蒙学中汲取传统语文教育的精华

  作者: 谢嗣极

　　我国蒙学教育历史悠久，“根据一些零星记载，大概从孔子那一代的时候起就有蒙学(张志公《蒙学全书・序》，吉林文史出版社1991年版）；教材丰富，从周代的识字课本《史籀篇》，到近代传播新学的《时务三字经》，数量不下千余种；教法独特，积累了宝贵的教学经验。然而自从清末学制改革，学塾被废，古代蒙学教育的长处被忽视。汉语是世界上独特的语言，汉语文教学改革，必须同时从蒙学教育中借鉴传统语文教学的经验，否则语文教学将会成为无源之水，无本之木。当前的语文教育要从以下三个方面汲取古代蒙学的精华。
　　
　　一、教材编写
　　
　　古代蒙学教材的编写具有以下值得借鉴的特点。
　　首先，适应汉字的形、音特点。蒙学教材的语言，特色鲜明，大都为短句、偶句、通俗的韵语。这不是偶然的，因为汉字为方块形，一字一音节，可以编成句式整齐的韵语。这样的句子，富有节奏感，音乐性，琅琅上口，易读易背。如：
　　融四岁，能让梨；弟与长，宜先知。（《三字经》）
　　云腾致雨，露结为霜，金生丽水，玉出昆冈，剑号巨阙，珠称夜光。（《千字文》）
　　蜀犬吠日，比人所见甚稀：吴牛喘月，笑人畏怯过甚。（《幼学故事琼林》）
　　沧海桑田，谓世事多变；河清海晏，兆天下升平。（《幼学故事琼林》）
　　其次，适应蒙童心理。从心理学的角度说，短句、押韵、通俗、贴近生活的文字，总是容易记住，成人尚且如此，儿童更是这样。我国古代虽没有系统的心理学研究，但古人在这方面有丰富的感性知识和经验积累。明代吕得胜的《小儿语序》开头便说：“儿之有知而能言也，皆有歌谣以遂其乐。清楚地指出儿童以唱歌谣为快乐。他儿子吕坤，受命编《续小儿语》成，找小朋友试读后感慨道：“言各有体，为诸生家言，则患其不文；为儿曹家言，则患其不俗。强调对儿童说话，要通俗。蔡元培在《子民自述》里说：“那时候的幼童，本有两种读书法：其一是先读《诗经》，取其句短而有韵，易于上口。因此蒙学教材多用短语、偶句、通俗的韵语编成。
　　再次，目标明确。每种蒙学教材都有明确的教学目标：有的教蒙童识字，有的介绍历史典故，有的训练诗歌用韵、对仗，有的培养诗歌阅读欣赏，有的进行道德规范教育。即使同为识字课本，《常用杂字》与《三字经》、《百家姓》、《千字文》的目标也不相同。《常用杂字》开宗明义：“人生世间，耕读当先，生意买卖，图赚利钱。学会写账，再打算盘，天平戥子，纸墨笔砚。由此可见这本书的教学目标不是求取功名，而是识字、记账。教育者可以根据教育对象、教学目标，选择不同教材。
　　又次，针对性强，易学有用。蒙学教材多由专家、学者针对某种目标专门编写，如作古体诗讲究对仗和押韵，而字的平仄和所属韵部不易记住。《笠翁对韵》和《声律启蒙》就是为解决这一难题编写的。这两本书，运用对句，按韵编排，如：“云对雨，雪对风，晚照对晴空。来鸿对去燕，宿鸟对鸣虫。三尺剑，六钧弓，岭北对江东。背熟了这两部书，既记住了常用字所属的韵部，又学到了平仄和对仗的知识，一举多得。读书和写作都要懂得成语典故，《幼学故事琼林》便成了必读的书，对这本书邹圣脉是这样评价的：“欣逢至治，擢取鸿才，时艺之外，兼命赋诗，使非典籍先悉于胸中，未有挥毫不窘于腕下者。然华子之《类赋》，姚氏之《类林》，卷帙浩繁，艰于记忆。唯程允升先生《幼学》一书，诚多士馈贫之粮，而制科度津之筏也。意思是读了这本书便可以“典籍悉于胸中，“挥毫不窘于腕下，助你通过科考。
　　和蒙学教材不同，现行语文教材每册都有许多教学目标，从小学到中学的各册语文教材，教学目标简单循环，没有明显的层级递进。如果借鉴蒙学教材的编写方法，每册教材可集中解决一个主要目标。小学阶段主要完成四大目标：识字，据说《千字文》古代学塾中用一年教完，那么小学六年完成200个常用字的识字目标应该不成问题；写字，小学毕业，能写一手清楚端正的字，这样的话，学生的书写就不至于像现在这样不堪入目；背诵，会背一定数量古代诗词，诗词要贴近儿童生活，短小易懂，小学阶段如果能背二百首，学生的文化、文学修养就不可小看；写清楚一件事，这一目标可以在小学高年级（五、六年级）达成。初中、高中再分层设计由低到高的教学目标。这样“集中兵力打歼灭战，那么教学效果会好得多，教学效率会高得多。
　　蒙学教材，除少数文选类，如《千家诗》，大多为名家为某种教学目标专门编著。最为典型的是《千字文》，据《太平广记》载：
　　梁王教诸王书，令殷铁石于大王（王羲之）书中拓一千字不重者，每字片纸，杂碎无序。武帝召兴嗣谓曰：“卿有才思，为我韵之。兴嗣一夕编缀进上，鬓发皆白。
　　可见《千字文》最初是为教诸王书法而编写的，因字不重复，语言优美，内容丰富，成了很好的识字课本。《千字文》是这样，《幼学故事琼林》、《声律启蒙》等都是如此。现行的语文教材都是文选式，编者按一定的教学目标选文，其最大局限是有时选不到合适的文章。但如果借鉴蒙学教材的编写方法，选文和编著结合，就可以弥补选不到合适文章的不足。尤其是低年级的教材，如果能用语句简短、琅琅上口的韵文写，那就一定会受到小学生的欢迎。
　　
　　二、工具性和人文性的统一
　　
　　语文课的性质之争由来已久。上个世纪0年代特别是198年以后语文课成了一种变相的政治课，对此有人提出“不要把语文课上成政治课。196年曾经进行过一次教育改革，当时把语文课本改成文学课本，按照文学史的框架选择经典著作，又有人强调语文课不是文学课。上世纪60年代针对这两种倾向提出了“语文课是一门工具课的说法。1997年《北京文学》第11期刊登了邹静之、王丽、薛毅讨论语文课的文章，一时间引发了全国性的大讨论。有人说：“中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失，将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变成一种应试训练。（杨东平《语文课：我们失去了什么》，《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社1998年版）讨论中众多板子纷纷打到传统语文教育的屁股上，这板子实在是打错了地方，因为讨论文章所指的传统语文，并不是真正的传统语文，而是舶来品，其教材编写思想和教学方法都是从前苏联进口来的。真正的传统语文应该是本土化的，它蕴含于我国历史悠久的蒙学教育中，最为突出的是工具性和人文性达到了近乎完美的统一。这主要表现在以下几方面：
　　首先，教材各有侧重，分别承担工具性和人文性的任务。承担识字教学任务的有《三字经》、《千字文》、《百家姓》等，承担成语典故教学任务的有《龙文鞭影》、《幼学故事琼林》、《历代蒙求》等，承担诗歌写作任务的有《笠翁对韵》、《声律启蒙》等，以上侧重于工具性。承担诗歌阅读欣赏任务的有《千家诗》等，承担规范道德教育的有《朱子家训》、《弟子规》等，以上教材侧重于人文性。这些教材构成了人文性和工具性兼顾的目标体系。
　　其次，人文性和工具性互相渗透。前文所说人文性和工具性各有侧重是就教材的主要目标而言，其实各种教材工具性和人文性是相互渗透的。如《三字经》，以识字为主要目标，此外社会伦理、自然知识等目标都渗透在识字这个主要目标中。《三字经》被联合国教科文组织选入《儿童道德丛书》，就是明证。即使以识字、记账为目标的《常用杂字》，也有教人诚信的“升合斗桶，一称两端，明斤明两，不哄不瞒、劝人为善的“扶老携幼，救苦救难，聋哑瞎瘸，舍水舍饭，残疾无保，关怀饱暖，恤孤怜贫，理所当然。《幼学琼林故事》4万字左右，收录了旧时文人常用的成语典故。这些成语典故的内容包括天文地理、岁律时令、文臣武职等33个方面。这样把人文性的内容渗透在知识学习的过程中，起到“随风潜入夜，润物细无声的作用，比起纯粹的道德说教效果要好得多。
　　

　　再次，重视道德规范教育。一个民族的传统道德规范是人文精神的重要组成部分。即使以今天的道德标准来衡量蒙学教材，其精华部分仍是可以传世而不朽的中华传统美德，应该发扬光大。如：
　　香九龄，能温席。孝于亲，所当执。（《三字经》）
　　兄道友，弟道恭。兄弟睦，孝在中。（《弟子规》）
　　一粥一饭，当思来处不易；半丝半缕，恒念物力维艰。（《朱子家训》）
　　凡出言，信为先。诈与妄，奚可焉。（《弟子规》）
　　宁好认错，休要说谎。教人识破，谁肯作养。（《小儿语》）
　　见高贵而生谄容者，最可耻；遇贫穷而作骄态者，贱莫甚。（《朱子家训》）
　　担头车尾，穷汉营生，日求生活，休与相争。（《小儿语》）
　　以上有的讲孝亲，有的讲节俭，有的讲诚信，有的讲待人，这些内容在古代蒙学教材中比比皆是。蒙童们整天口诵耳闻这些句子，对其人格形成自然会产生潜移默化的积极影响。毋庸讳言，由于时代的局限，蒙学教材中也存在着糟粕。其中有的宣扬宿命论，有的宣扬忠臣烈女的封建观念，有的宣扬读书做官的名利思想。如：
　　百年还在命，半点不由人。（《名贤集》）
　　忠臣不事二君主，烈女不嫁二夫郎。（《名贤集》）
　　一马不备双鞍，忠臣不事二主。（《名贤集》）
　　帝德如天大，君恩似海深。在朝与在野，总要竭忠忱。（《续神童诗》）
　　天子重英豪，文章教尔曹。万般皆下品，唯有读书高。（《神童诗》）
　　这些都是应该剔除的糟粕。但是客观地说，如果认真地读一读蒙学教材，就会发现其精华远远超过其糟粕。
　　所有这些都是值得借鉴的。当然在借鉴的时候首先要分清精华和糟粕，我们不能简单地评价为“宣扬了封建的纲常伦理，就在倒脏水时连金娃娃也倒掉了。
　　
　　三、教学方法
　　
　　古代蒙学的教学“是一种经验式的教学，“不过，经验式的教学，却符合语文学习的规律。（李玉德《语文教学是怎样倒掉“孩子的》，《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社1998年版）值得借鉴的主要有下列两方面。
　　首先是背诵。背诵是蒙学教学中最普遍、最主要的教学方法。注重熟读与背诵，是有其科学道理的。熟读有助于理解。古人说：“读书百遍，其义自见。朱熹说：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心，然可以有得尔。说明了熟读、精思、理解之间的关系。熟读能增强语感，提高语言表达能力。学好语言需要大量的知识积累，如果没有一定量的背诵，不把大量的文字、词汇以及丰富的文化、历史知识存入大脑，那就仿佛一台只有硬件没有软件的电脑，怎么能够熟练地驾驭语言，准确地表情达意呢？
　　但背诵这一教法最为今人诟病，理由是学生不理解内容，只能死记硬背，势必扼杀学习兴趣。其实这种评价是片面的。对此最有发言权的是亲身经历者。
　　陈从周：“记得我幼年读的第一本书就是《千家诗》，至今篇篇都很熟悉，那是得益于当年的背诵。当时有些篇章也一知半解，但我都背出来，等以后再理解。比如《幼学琼林》这本书，就是我在私塾中由老姑丈亲授的，书中的许多人物传略、历史、地理常识等，那时我虽然不完全懂得其中的内容，但总觉得音节很美，上口容易，我就天天背诵，长大后就豁然贯通了。（《读书的回忆》见《书的梦》，河北人民出版社1992年版）
　　蒋梦麟：“在老式私塾里死背书似乎乏味又愚蠢，但是背古书倒也有背古书的好处。一个人到了成年时，常常可以从背得的古书里找到立身处事的指南针。（转引自张倩仪《另一种童年的告别》，商务印书馆2001年版）
　　综合以上例子可以看出三点：其一，因为音乐性强，不懂并不影响背诵，陈从周觉得音节很美，上口容易，就天天背诵，看来并没有把背书当作苦事。其二，当时不懂，以后就懂了。其三，从背得的书中可以悟得做人的道理。
　　其次是略讲。蒙学教师讲得很少，这也是现代教育者所批评的。其实略讲有略讲的道理。孔子说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。《学记》里说：“善待问者如撞钟：叩之小者则小鸣，叩之大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。就是说要给学生思考领悟的时间。要等到学生有了学习的主动性和迫切性的时候，再教给他们。如果学生的知识和阅历不够，教师过多的讲解，反会成为学生今后阅读的框框，限制了学生阅读的创造性。我们知道，对于一首诗、一篇文章，不同的人有不同的理解，同一个人在不同的时期也有不同的理解。鲁迅先生说：“年青时读向子期《思旧赋》，很怪他为什么只有寥寥几行，刚开头却又煞了尾。然而，现在我懂得了。既然如此，就不要试图让学生对文本的理解一步到位，这种做法是反科学的。略讲的科学性就恰恰在于给了学生自主阅读的空间和时间。
　　借鉴蒙学教育的经验，是“法其所以为法，是学习其科学的方法，继承其具有先进性的文化，而不是照抄古代私塾教育的那一套。
　　（作者单位：南京外国语学校）